Judith Pérez-Castro y Alicia Angélica López Campos, coordinadoras de “Discapacidad, inclusión social y educación”, obra del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación UNAM, exponen que de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), hay alrededor de un millar de personas con discapacidad, lo que representa 15 por ciento de la población mundial.
Esta cifra tiende a crecer debido a factores como las enfermedades crónico-degenerativas, los hábitos alimenticios y el incremento de la esperanza de vida, pero también por factores sociales de gran escala, como las guerras, la pobreza y los desastres naturales. Esta población todavía enfrenta múltiples barreras para acceder a derechos y servicios básicos, como la salud, el empleo, la vivienda, el transporte y, por supuesto, la educación.
Sobre esta última, cabría decir que la discapacidad continúa siendo un factor crítico de exclusión educativa en muchos países, tanto desarrollados como emergentes. De acuerdo con el Banco Mundial, aproximadamente un tercio de los 58 millones de niños que quedan fuera de la educación básica tiene alguna discapacidad. Además, se estima que sólo 4.7 por ciento de las personas con discapacidad de 15 años o más asiste al nivel medio superior, contra 8.9 por ciento del resto de la población (ONU, 2014).
Si bien en México se han hecho ajustes legislativos que reconocen el derecho a una educación inclusiva, independientemente de consideraciones físicas y sociales de los individuos, el discurso aún no se materializa del todo en las escuelas del Sistema Educativo Nacional.
El análisis de testimonios de directores/as que trabajan con personas con discapacidad revela que el personal escolar reconoce su obligación de brindarles servicios educativos y desarrolla estrategias para garantizarles el derecho a la educación. Sin embargo, los directores/as aclaran también que no cuentan con las habilidades, conocimientos ni recursos para atender las necesidades y asegurar oportunidades educativas para todos, afirma Ivania de la Cruz Orozco, autora de “Educación inclusiva en el nivel medio-superior: análisis desde la perspectiva de directores", editado por Scielo.
“Hay pocos análisis respecto a la situación, avances y desafíos de la educación inclusiva en el nivel medio superior, el cual, en 2012, se integró a la educación obligatoria brindada por el Estado mexicano. Si bien se sabe del grado de inclusividad en este nivel educativo en términos de disponibilidad de escuelas (cobertura), no existen estudios sobre la educación inclusiva como parte de las dinámicas cotidianas o de una inclusión entendida como un conjunto de principios transversales que guíen la práctica escolar.
Lo que sabemos se reduce a la existencia de términos en la normativa nacional o a la existencia de programas nacionales que buscan promover una educación inclusiva, sin que en realidad se conozca la efectividad de esos programas. En este sentido, son necesarios estudios que describan en qué medida la educación inclusiva deja de existir como algo impuesto o discursivo, y se encuentra en la agenda de actividades cotidianas de quienes integran las comunidades escolares”.
Estos hallazgos coinciden con otros resultados de pesquisas sobre educación inclusiva a poblaciones con discapacidad (De la Cruz). Resolver estas carencias no es cosa sencilla. En términos de formación continua, para los directores/as y docentes de educación media superior (EMS) en México, es fundamental conocer técnicas, herramientas y teorías que permitan identificar las barreras de la educación que enfrentan sus estudiantes.
Respecto al diseño de políticas públicas que promuevan la inclusión educativa, las autoridades señalan que el Sistema Educativo Mexicano cuenta con información sobre los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, esta información, proveniente de las bases de datos e informes sobre evaluación de programas de la SEP y de la investigación educativa, parece no ser suficiente -o suficientemente bien administrada- para garantizar que las escuelas reciban recursos (financieros, humanos, de formación) que ayuden a identificar y brindar servicios educativos pertinentes y de calidad.
En una reciente investigación de Sharon Stephanie Solís del Moral del Moral y María Guadalupe Tinajero Villavicencio, titulada “La reforma educativa inclusiva en México: Análisis de sus textos de política” en Perfiles educativos IISUE-UNAM, se afirma que: La reforma educativa impulsada en el sexenio 2019-2024 es la primera en la que la educación inclusiva no sólo adquiere mayor relevancia en la política, sino que se consideró un criterio central para el impulso de la reforma y para la construcción de una Nueva Escuela Mexicana.
El análisis para el cumplimiento de las acciones, y la mayor parte es responsabilidad de la Federación y la escuela, por lo que el nivel estatal queda desdibujado. Esto denota una clara intención centralizadora de la política de inclusión. Las líneas de acción a cargo de la autoridad escolar se traducen en demandas para los actores educativos —particularmente para el directivo y el personal docente— de manera que las demandas que impone la estrategia nacional de educación inclusiva a las escuelas son de índole organizativa, de infraestructura, formativas, extracurriculares y pedagógicas, siendo las últimas las más representativas.
El Estado ofrece un marco normativo que demanda ciertas prácticas a los profesores, pero es poco lo que ofrece en términos de recursos materiales y formativos; además de que las escuelas no cuentan con lo necesario (infraestructura) para la puesta en práctica de aquello que se les solicita.
Hoy que la estrategia nacional de educación inclusiva pretende convertir al Sistema Educativo Nacional “en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que favorezca el avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de condiciones y oportunidades”, está en espera de volverse realidad.
